Finisterra, LXI, 2026, e42332  
ISSN: 0430-5027  
doi: 10.18055/Finis42332  
Artigo  
LA DISTANCIA DE ERROR, NUEVA VÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA  
CAPACIDAD DE LOCALIZACIÓN DE ENCLAVES:  
ENSAYO DE APLICACIÓN EN UN PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ENTRE  
ALUMNADO DE TERCERO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIAꢀ  
1
JAUME BINIMELIS SEBASTIÁN  
ANTONI PONS ESTEVA  
ALEJANDRO GÓMEZ GONÇALVES  
1
2
1
GABRIEL MATEU JANER  
RESUMEN – Este estudio, con diseño cuasiexperimental, analiza el impacto de una intervención didáctica sobre  
la capacidad de localización geográfica correcta (Place Location Knowledge) en alumnado de 3º de Educación  
Secundaria Obligatoriaꢀ(ESO). Participaron ocho centros de Baleares, aplicándose pruebas pre y post mediante un  
instrumento digital que evaluaba tanto el sistema tradicional de acierto/error como la distancia en kilómetros entre la  
ubicación señalada y la real. Se analizaron los datos de 223 estudiantes que completaron ambas pruebas. La  
intervención, implementada en los centros piloto, se basó en actividades con mapas interrelacionados. El análisis  
estadístico incluyó ANOVA mixtos y correlaciones de Spearman para evaluar la evolución de los errores. Los resultados  
muestran que la precisión espacial depende de factores geográficos (latitud, efecto borde) y cognitivos (sesgo  
eurocéntrico, presencia mediática). Además, la medida de la distancia de error permite identificar mejoras no  
detectadas por el enfoque dicotómico. La intervención incrementa los aciertos absolutos, pero no reduce  
significativamente el error relativo en quienes fallaron en ambas pruebas, lo que indica que las tareas basadas en  
comparación de mapas favorecen más el reconocimiento nominal y la memorización que el desarrollo de habilidades  
espaciales profundas. Se concluye que combinar métricas absolutas y relativas enriquece la interpretación y orienta el  
diseño de estrategias didácticas más efectivas.  
Palabras clave: Distancia de error; localización geográfica correcta; intervención educativa; tercero de  
enseñanza secundaria obligatoria.  
ABSTRACT – DISTANCE ERROR, A NEW PATH FOR THE ASSESSMENT OF PLACE LOCATION KNOWLEDGE.  
IMPLEMENTATION TRIAL IN AN EDUCATIONAL INTERVENTION PROJECT AMONG THIRD-YEAR COMPULSORY  
SECONDARY EDUCATION STUDENTS. This study, which follows a quasi-experimental design, analyzes the impact of a  
didactic intervention on the capacity of correct geographic location (place location knowledge) among students in the  
third year of compulsory secondary education. Eight schools in the Balearic Islands participated, with pre- and post-  
tests administered through a digital tool that assessed both the traditional correct/incorrect system and the distance  
in kilometers between the selected and actual locations. Data from 223 students who completed both tests were  
analyzed. The intervention, implemented in the pilot schools, was based on activities using interrelated maps. Statistical  
analysis included mixed ANOVAs and Spearman correlations to evaluate error patterns. Results indicate that spatial  
accuracy depends on geographic factors (latitude, border effect) and cognitive factors (Eurocentric bias, media  
presence). Moreover, measuring error distance reveals improvements not captured by the dichotomous approach. The  
intervention increased absolute accuracy but did not significantly reduce relative error among those who failed both  
tests, suggesting that map-comparison tasks foster nominal recognition and memorization rather than deep spatial  
skills. The study concludes that combining absolute and relative metrics enriches interpretation and informs the design  
of more effective teaching strategies.  
ꢀ
Keywords: Distance error; place location knowledge; educational intervention; third year of compulsory  
secondary education.  
Recebido: 29/07/2025. Aceite: 12/09/2025. Publicado: 01/02/2026.  
1 Departamento de Geografía, Facultat de Filosofía y Letras, Universitat de les Illes Balears, Cra. De Valldemossa, km 7,5, 07122-Palma (Illes Balears,  
España). E-mail: jaume.binimelis@uib.es, antoni.pons@uib.cat, gabriel.mateu@uib.es  
2 Departamento de Geografía, Facultad de Geografía e Historia, Universidad de Salamanca, Salamanca, España. E-mail: algomez@usal.es  
Published under the terms and conditions of an Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International license.  
Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI, 2026, e42332  
HIGHLIGHTS  
•
•
•
•
Comparación de metodologías para evaluar la capacidad de localización geográfica.  
Sistema tradicional de acierto/error y la distancia de error.  
La distancia de error es una metodología innovadora para la evaluación del PLK.  
Combinar métricas absolutas y relativas enriquece la interpretación de resultados  
1.  
INTRODUCCIÓN  
A pesar de la disponibilidad creciente de recursos destinados a fomentar un conocimiento  
geográfico sólido entre la ciudadanía, una gran parte de la población sigue mostrando una  
comprensión deficiente del mundo que habita. Según McFarlane (2024), incluso en esta era global  
interconectada, muchas personas mantienen una percepción del entorno más cercana a la Edad de  
Piedra que a los conocimientos actuales. Esta desconexión pone en evidencia una preocupante brecha  
en la alfabetización geográfica, entendida como la capacidad para razonar sobre los sistemas terrestres  
y sus interconexiones, con el objetivo de tomar decisiones informadas sobre aspectos cotidianos como  
la elección del lugar de residencia o la gestión de riesgos naturales (Edelson, 2011).  
La preocupación por la falta de conocimiento geográfico no es nueva. En su día se subrayó la  
necesidad de realización de pruebas sistemáticas que permitan evaluar el progreso del estudiantado  
entre los investigadores en educación geográfica. Esta inquietud trasciende los niveles educativos y  
afecta también a académicos influyentes, quienes, a pesar de su posición, pueden incurrir en errores  
fundamentales en sus análisis del mundo actual (Lewis, 2000).  
Las causas de esta situación son diversas. Morgan (2017) señala que la revolución cuantitativa  
en la disciplina geográfica desde mediados del siglo XX desplazó los contenidos descriptivos  
tradicionales. A esto se suma el denominado giro pedagógico que trasladó la enseñanza de la Geografía  
a los departamentos de Educación, priorizando las metodologías de enseñanza sobre los contenidos  
propios de la disciplina. Esta tendencia se ha visto reforzada por el enfoque posmoderno, que relativiza  
el valor del conocimiento geográfico al considerarlo una construcción social. Por ello, Morin (2013)  
critica que muchas de las afirmaciones sobre la ignorancia geográfica parten de una concepción clásica  
y excesivamente descriptiva de la Geografía, además de estar influenciadas por intereses  
institucionales y corporativos.  
La consecuencia académica a este problema ha sido el desarrollo de estudios sobre  
alfabetización geográfica desde la década de los setenta (McFarlane, 2024). La capacidad para la  
localización de lugares (Place Location Knowkedge, PLK) centró buena parte de las primeras  
aportaciones de la investigación en Didáctica de la Geografía centrada en el competencia geográfico-  
espacial. La localización de ciudades y países entre estudiantes no universitarios (Wise, 1975;  
Saveland, 1983) y universitarios (Griffin & Fredrich, 1976) fue el objeto de análisis entre los expertos  
en Educación geográfica. Ya en los años ochenta, aparecen tesis que plantean la mejora de la evaluación  
del PLK, con un ejercicio de intervención en el que la teoría cognitiva constituyó la base teórica con la  
que preparar material docente diseñado para su avance entre sus usuarios (Khan, 1984). Se han  
utilizado diversas metodologías para abordar el conocimiento geográfico, en particular el PLK, que ha  
sido estudiado en tres vertientes principales (Torrens, 2001).  
En primer lugar, el PLK forma parte de investigaciones más amplias sobre alfabetización  
geográfica, donde su importancia relativa es menor. Por ejemplo, el InterGeo Project en Irlanda  
durante los años noventa (Waddington & Shimura, 2019) y estudios recientes en EE. UU. dirigidos por  
la Asociación Americana de Geógrafos (Kozak et al., 2015) han abordado esta dimensión desde  
perspectivas más holísticas. También se han aplicado encuestas temáticas, como las relacionadas con  
el cambio climático en contextos altamente vulnerables (García et al., 2022).  
En segundo lugar, existen estudios de carácter cognitivo que utilizan herramientas como los  
mapas mentales o los croquis cartográficos para analizar el conocimiento espacial. Esta tradición de  
investigación, con fuerte presencia en Estados Unidos y el Reino Unido desde los años ochenta, ha sido  
impulsada por autores como Saarinen (1987), Wiegand (1998) y, más recientemente, Hagge (2023a)  
y Nishimoto (2012).  
2
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En tercer lugar, el PLK ha sido abordado mediante pruebas específicas con mapas mudos que  
requieren la localización de enclaves geográficos, lo que permite comparar el conocimiento entre  
distintos grupos, como se hizo en el estudio de escolares en Suecia y Australia (Reynolds & Vintereck,  
2016). Este tipo de estudios ha revelado no solo diferencias en la capacidad de identificación, sino  
también en las actitudes hacia distintos lugares del mundo.  
Por otra parte, en la actualidad, los investigadores reivindican la inserción de las TIG en la  
enseñanza reglada, como estrategia para el desarrollo del pensamiento geográfico, capacidad  
adquirida tras ejercitar la lectura e interpretación de mapas. La presencia permanente del lenguaje  
cartográfico en nuestra vida cotidiana obliga al sistema educativo a ayudar al estudiantado a ser  
competente en la lectura y realización de mapas con TIG.  
En el caso español, el escaso reconocimiento institucional de la Geografía en el currículo  
educativo obligatorio ha sido identificado como uno de los principales factores que explican la limitada  
alfabetización geográfica entre la ciudadanía (De Miguel, 2018, 2022). No obstante, el etnocentrismo  
y la presión del mercado educativo también han contribuido al progresivo desplazamiento de la  
Geografía como disciplina relevante (McFarlane, 2024). Sin embargo, para algunos profesionales de la  
enseñanza de la geografía el conocimiento geográfico sobre países y continentes ha de ser un pilar de  
la educación en geografía (Booth, 2019).  
En los últimos años, la alfabetización geográfica ha experimentado un notable avance en varios  
frentes de trabajo como son, la integración de los SIG en el aprendizaje basado en fenómenos  
geográficos (Meechandee & Meekaew, 2025), trabajos orientados a procesos de ineludible lectura  
geográfica como el cambio climático (Morote & Olcina, 2021), la gestión de recursos (López et al.,  
2023) y, también, hacia formas de alfabetización visual y espacial que trascienden la lectura  
cartográfica tradicional e incorporan mapas temáticos, mapas mentales y representaciones  
multimedia (Milan-Fonseca & Quevedo-Marquez, 2024).  
Este marco ha motivado la materialización de un plan de investigación centrado en el alumnado  
de tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Este proyecto, apoyado en enfoques de  
geografía cognitiva, ha propuesto el desarrollo de un instrumento para medir la competencia  
geoespacial del alumnado en un entorno digital, así como el uso de mapas interrelacionados como una  
estrategia innovadora que favorece la visualización de vínculos multidireccionales entre fenómenos  
geográficos, aportando así una contribución original en consonancia con las orientaciones más  
recientes del campo.  
Esta iniciativa se enmarca en una línea de trabajo consolidada que ha explorado previamente el  
conocimiento geográfico de futuros maestros (Binimelis-Sebastián et al., 2023a) y de escolares de  
Educación Primaria (Binimelis-Sebastián et al., 2023b). El objetivo a largo plazo es redefinir los  
fundamentos de la enseñanza geográfica a partir del análisis de las competencias cognitivas y  
espaciales reales del alumnado, y no desde enfoques meramente descriptivos. Tal como resume  
Scoffham (2019), conocer qué lugares conocen los escolares, cómo se forman esas representaciones,  
qué variables inciden en ellas y qué emociones generan, constituye una base sólida para reconstruir  
las bases de una enseñanza geográfica crítica, significativa y adaptada a los desafíos del siglo XXI.  
2.  
METODOLOGÍA  
Este estudio forma parte de un proyecto de investigación iniciado en septiembre de 2022,  
desarrollado durante los cursos académicos 2022/23, 2023/24 y en curso en 2024/25. El objetivo  
principal del proyecto ha sido analizar el impacto de una intervención didáctica sobre el conocimiento  
geográfico y las competencias cartográfico-espaciales del alumnado de 3º de ESO, mediante la  
comparación de resultados entre grupos piloto (con intervención) y grupos control (sin intervención),  
a partir de pruebas aplicadas en dos momentos: pre-test y post-test.  
El presente trabajo, basado en una parte de los datos obtenidos en el marco del proyecto, adopta  
un enfoque de investigación cuasiexperimental centrado en el análisis comparado de dos formas de  
evaluar el Place Location Knowledge (PLK) del alumnado. La primera, correspondiente a la  
metodología tradicional, mide la capacidad de localización absoluta mediante la contabilización de  
aciertos y errores en la identificación de unidades territoriales. La segunda se basa en la medición de  
la localización relativa, a partir de la distancia en kilómetros entre el lugar indicado por el estudiante  
y su posición correcta. A partir de esta doble perspectiva se plantean las siguientes preguntas de  
investigación:  
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¿Qué diferencias se observan entre los resultados de la evaluación del PLK obtenidos mediante  
el análisis de la distancia de error y los derivados del estudio tradicional de aciertos y errores?  
¿Qué factores geográficos se asocian con una menor distancia de error en la localización de los  
elementos estudiados por parte del alumnado?  
¿En qué medida la utilización de la distancia de error como métrica alternativa permite  
evidenciar una mejora relativa en la capacidad del alumnado para localizar correctamente lugares en  
el mapa (PLK) tras la intervención didáctica, en comparación con los resultados del pre-test?  
Para llevar a cabo ambas evaluaciones se diseñó un instrumento compuesto por un cuestionario  
estructurado en tres grandes apartados:  
1.  
2.  
Datos demográficos, educativos y socioeconómicos del alumnado.  
Evaluación de contenidos curriculares, basados en el currículo oficial: a) Conocimiento  
espacial general (10 preguntas); b) Geografía de España (10 preguntas ligadas a  
actualidad y experiencia); c) Geografía mundial (10 preguntas inspiradas en estudios  
previos). Las cuestiones se basaron en investigaciones anteriores (Raento & Hottola,  
2005; Battersby & Montello, 2009; Reynolds & Vintereck, 2016) y guardaban una relación  
directa con el currículum de ESO. Asimismo, se procuró que estuvieran vinculadas a la  
actualidad mediática del momento, con el objetivo de generar estímulos positivos entre  
los sujetos participantes.  
3.  
Evaluación cartográfica digital (PLK): herramienta online con 27 preguntas de  
emplazamiento sobre un mapa digital. Evaluaba tanto la precisión binaria  
(correcto/incorrecto) como la distancia en kilómetros entre la ubicación señalada y la  
localización real.  
Este instrumento fue validado por expertos y testado en una prueba piloto en el curso 2022/23  
(Binimelis-Sebastián et al., 2024).  
2.1.  
La distancia al lugar correcto  
Tradicionalmente, el PLK se ha evaluado mediante un sistema binario: los participantes indican  
la localización de un enclave, y esta se considera correcta o incorrecta (Torrens, 2001). Sin embargo,  
el instrumento diseñado en el presente proyecto tiene la virtud de señalar de forma automática la  
diferencia en kilómetros entre la posición real y la empleada, para todos los participantes en las  
pruebas, proporcionando así una segunda métrica que permite matizar el grado de error.  
Este mecanismo cuantifica la discrepancia entre ambas posiciones: cuando coinciden, el  
resultado es cero; en caso contrario, la distancia se mide en kilómetros. Este enfoque permite  
establecer una gradación del error, de modo que ubicar un asentamiento a menos de 100km de su  
posición real implica un error considerablemente menor que situarlo a 5000km, por ejemplo. Para  
este estudio, se analizó la distancia de error en la localización de 17 enclaves seleccionados y  
distribuidos por el mundo (fig. 1).  
2.2.  
Participantes, realización de las pruebas y variables estudiadas  
En la ejecución de la propuesta de investigación participaron 275 estudiantes en el pre-test y  
288 en el post-test, de ocho centros educativos de Baleares (cuatro centros piloto y cuatro centros  
control). Los centros piloto fueron: Albuhaira, Berenguer d’Anoia, La Ribera (Mallorca) y Josep Miquel  
i Guàrdia (Menorca). Los centros control fueron Alcúdia, Manacor, Damià Huguet y Sineu (todos en  
Mallorca). La selección de centros fue por conveniencia.  
Se realizaron dos pruebas: un pre-test, llevado a cabo en octubre de 2023, y un post-test,  
aplicado en mayo de 2024. Ambas pruebas se desarrollaron en el marco de la asignatura de Geografía  
e Historia, utilizando dispositivos móviles u ordenadores. Los resultados se almacenaron en archivos  
.csv y posteriormente se integraron en una base de datos para su análisis mediante Excel y SPSS 29.  
(fig. 1).  
Durante el segundo trimestre del curso 2023/24 se implementó en los centros piloto una  
situación de aprendizaje de 15 sesiones titulada “¿Para qué sirven los mapas?”. Esta intervención fue  
diseñada en concordancia con el marco legal educativo vigente a nivel estatal y autonómico, desde un  
enfoque competencial, contextualizado y basado en secuencias didácticas activas. Las actividades se  
centraron en la comparación de mapas, lo que fomentaba la localización de elementos y la  
comprensión de los factores que explican dichas localizaciones. Por su parte, los centros de control  
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trabajaron los mismos contenidos relacionados con la localización, pero utilizando métodos  
tradicionales, como el libro de texto y los mapas mudos.  
Fig. 1 – Esquema metodológico del proyecto de investigación.  
Fig. 1 – Outline of the Research Methodology.  
Fuente: elaboración propria  
Para la presente investigación se consideraron únicamente aquellos participantes que  
completaron ambos ejercicios (pre-test y post-test) y cuya información quedó registrada  
correctamente en la base de datos. En total, se incluyeron 223 estudiantes: 85 pertenecían a centros  
de control y los 138 restantes a centros piloto.  
En las bases de datos se generaron archivos en los que se recogen tanto las respuestas correctas  
o incorrectas, utilizando el método tradicional de evaluación del PLK, como las distancias de error de  
cada estudiante para cada uno de los emplazamientos considerados. En este trabajo, se tienen en  
cuenta esas medidas de un total de 17 enclaves del mundo: Antártida, Austria, Canadá, Chile, Corea del  
Norte, Estados Unidos, Golfo Pérsico, Groenlandia, Indonesia, Italia, Japón, República del Congo,  
Federación Rusa, Sudáfrica, Sudeste asiático, Suecia y Ucrania.  
2.3. Tratamiento de la información estadística  
Se han empleado medidas estadísticas habituales para descifrar y analizar la información de las  
bases de datos, como la media aritmética, la desviación estándar, los diagramas de dispersión y las  
correlaciones de Spearman. Sin embargo, destaca la aplicación de un análisis de varianza mixto  
(ANOVA) 2x2, con un factor intra-sujetos (tiempo: pre-test/post-test) y un factor inter-sujetos (grupo:  
piloto/control). En concreto, se realizaron dos ANOVA mixtos: uno para los resultados del sistema  
binário tradicional y otro para los resultados de la localización relativa o distancia de error.  
3.  
RESULTADOS  
3.1.  
Datos generales  
En relación con los datos obtenidos mediante el sistema tradicional, aunque los resultados  
globales son significativamente pobres, se observa una mejora en la correcta señalización de la  
mayoría de las regiones, países y grandes conjuntos geográficos analizados, con un aumento en el  
número de aciertos en el mapa, 38,1% en el pre-test y 51,7% en el post-test. Sudáfrica (29,15%),  
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Estados Unidos (20,63%) y Canadá (20,18%) son los países que han experimentado el mayor  
incremento porcentual en el número de aciertos. Los elementos que presentan un mayor porcentaje  
de aciertos en el post-test son Canadá (73,9%), Estados Unidos (70,85%), Italia (74,89%) y Rusia  
(95,52%). En el otro extremo, los que muestran un porcentaje de acierto más bajo en el post-test son  
Austria (27,8%), el Golfo Pérsico (25,11%), Indonesia (23,32%) y el sudeste asiático (15,7%) (tabla I).  
Tabla I – Distancia de error media y número de aciertos en las pruebas pre-test y post-test.  
Table I – Average distance error and number of correct answers in the pre-test and post-test.  
REGIONES Y  
PAÍSES  
Pre-test  
(km)  
Post-test  
(km)  
Diferencia  
(km)  
%
Pre-test  
Nº aciertos  
134  
%
Post-test  
Nº aciertos  
146  
%
%
progreso  
progreso  
4944.22  
3180.26  
2061.79  
4367.36  
3264.732  
1704.94  
3988.72  
2399.23  
5564.34  
802.70  
4686.36  
-257.86  
-769.70  
-799.26  
-1836.81  
-870.29  
-706.63  
-1216.82  
-849.43  
-1712.25  
-346.77  
-1113.51  
-1805.82  
-161.16  
-1433.47  
-1136.44  
5.21  
24.20  
38.76  
42.05  
26.65  
41.44  
30.50  
35.40  
30.77  
43.20  
41.98  
41.95  
55.17  
53.18  
29.47  
60.09  
18.83  
52.91  
43.95  
21.97  
50.22  
6.73  
65.47  
27.80  
73.09  
54.26  
33.63  
70.85  
25.11  
65.47  
23.32  
74.89  
45.29  
33.18  
95.52  
62.33  
15.70  
5.38  
8.97  
Antártida  
Austria  
2410.56  
1262.53  
2530.54  
2394.44  
998.30  
42  
118  
98  
62  
163  
121  
75  
20.18  
10.31  
11.66  
20.63  
18.39  
12.56  
9.87  
Canadá  
Chile  
49  
Corea del Norte  
Estados Unidos  
Golfo Pérsico  
Groenlandia  
Indonesia  
Italia  
112  
15  
158  
56  
2771.90  
1549.79  
3852.09  
455.92  
118  
30  
52.91  
13.45  
64.57  
39.01  
20.18  
92.38  
33.18  
9.42  
146  
52  
144  
87  
167  
101  
74  
10.31  
6.28  
2652.37  
4304.26  
292.09  
1538.86  
2498.43  
130.92  
Japón  
45  
13.00  
3.14  
Rep. del Congo  
Rusia  
206  
74  
213  
139  
35  
2695.05  
3855.65  
1261.58  
2719.21  
29.15  
6.28  
Sudáfrica  
21  
Sudeste  
asiático  
1870.41  
1536.49  
1039.96  
922.93  
-830.45  
-613.56  
44.39  
39.93  
54  
82  
24.22  
36.77  
85  
38.12  
53.81  
13.90  
17.04  
Suecia  
120  
Ucrania  
Fuente: elaboración propria  
Si se analizan los datos relativos a la distancia de error, se observa un elevado grado de  
imprecisión en la ubicación de países, regiones y grandes masas continentales a escala global. En el  
pre-test se registró un error medio de 2911km entre la localización correcta y la señalada por el  
estudiantado participante. Sin embargo, en el post-test dicho error medio se redujo a 1942km, lo que  
supone una mejora de casi 970km. Durante este intervalo, la media de aciertos en la localización exacta  
de las 17 unidades territoriales pasó de 84 en el pre-test a 112,5 en el post-test, sobre un total de 223  
estudiantes considerados. En el post-test, los elementos con una menor distancia promedio de error,  
indicativa de una mejor localización, fueron Rusia (130,92km), Italia (455,92km) y Ucrania  
(922,93km), todos ellos países del contexto europeo próximo. En el extremo opuesto, los elementos  
peor localizados en el post-test fueron la Antártida (4686km) e Indonesia (3852km) (tabla I).  
Si se considera la mejora en la distancia de error entre la prueba inicial y la prueba final  
(disminución de la misma) y la mejora en el número de estudiantes que aciertan entre ambos  
momentos, existen países o regiones cuya mejora de la corrección es exigua y lo es también su avance  
en la distancia de error promedio del lugar. Se trata de la Antártida, pero también Corea del Norte,  
Indonesia, Austria y Sudeste asiático, Golfo Pérsico y República del Congo. Todos ellos lugares poco  
conocidos en la prueba inicial y también después en el post-test, a pesar de los progresos detectados.  
En general, son lugares recónditos, a veces no se corresponden con un país de fronteras definidas, ya  
sea porque no lo es (Sudeste asiático) o porque es un país formado por un conjunto de islas junto a  
una región continental (Indonesia) o porque son países de interior sin litoral (Austria) o con una  
imperceptible salida al mar (República Democrática del Congo).  
En segundo lugar, existen un grupo formado por Estados Unidos, Canadá, Ucrania, Suecia, Italia  
e incluso Chile, con una mejora en la distancia de error y con un progreso en el número medio de logros  
situado entre el 10% y el 20%. Son países fácilmente reconocibles, con muchos kilómetros de costa, de  
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Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI, 2026, e42332  
grandes dimensiones o que forman parte de la realidad mediática del momento (Ucrania) y con un  
posicionamiento claramente eurocéntrico. Estados Unidos y Canadá son los que experimentan un  
mayor progreso en valores absolutos con relación a la distancia de error media. La Federación Rusa es  
un caso particular, obtuvo muchas respuestas certeras en el pre-test, que da lugar a un progreso  
relativo escaso tras el post-test. Por último, Sudáfrica es el país con progreso relativo más alto en  
ambas variables, disminución de la distancia de error media y aumento del número de estudiantes que  
atinan en su réplica (tabla I).  
Sin embargo, no se observa una relación lineal entre la reducción de la distancia de error media  
entre el pre-test y el post-test y la mejora media registrada mediante el sistema binario de aciertos y  
errores. La correlación de Spearman, calculada a partir de los resultados de los 17 elementos, es baja  
y estadísticamente no significativa (r = 0.196 y p = 0.451 y, por tanto, p >0.05). En consecuencia, aunque  
la disminución de la distancia de error en la localización de lugares globales coincide con un aumento  
en el número de respuestas correctas, no puede considerarse que exista una relación causal directa  
entre ambas variables.  
En este primer análisis de datos se habían incluido las respuestas certeras (los cero) en la  
obtención del promedio de la distancia de error, en pre-test y en post-test. No obstante, a posteriori, se  
realizó un análisis adicional considerando únicamente a los sujetos que fallaron en ambas pruebas,  
con el objetivo de determinar si el error inicial –aunque no superado de forma absoluta– se había  
reducido de manera relativa (es decir, si disminuyó la distancia respecto a la ubicación correcta). Para  
ello, se eliminaron los registros que presentaban una distancia cero en el pre-test y también en el post-  
test. De este modo, se cribaron únicamente los casos del alumnado que no acertó en ninguna de las dos  
pruebas. El éxito de estos logros se alcanzó aplicando filtros para cada uno de los lugares elegidos y  
localizados mediante el instrumento.  
Tabla II – Distancia de error media del alumnado que responde incorrectamente en el pre-test y en el post-test.  
Table II – Average distance error for students with incorrect answers in the pre-test and post-test.  
REGIONES Y PAÍSES  
N.º estudiantes  
Pre-test (km.)  
Post-test (km.)  
% progreso  
Antártida  
46  
12431.77  
14166.04  
-13.95  
Austria  
142  
47  
3883.88  
5644.84  
8705.21  
4221.39  
3465.27  
4275.62  
6090.04  
9521.50  
2257.61  
4349.11  
5414.00  
1229.13  
4295.50  
4355.10  
2656.64  
2669.97  
5140.16  
2746.27  
4974.83  
5670.65  
2991.80  
1773.46  
3861.87  
4490.16  
11496.60  
2292.30  
2363.68  
2891.30  
3330.73  
3480.11  
3311.90  
1729.28  
2069.40  
4261.87  
29.29  
11.86  
34.85  
29.12  
48.82  
9.67  
Canadá  
Chile  
85  
Corea del Norte  
Estados Unidos  
Golf Pérsico  
Groenlandia  
Indonesia  
140  
57  
159  
61  
26.27  
20.74  
-1.53  
158  
35  
Italia  
Japón  
102  
132  
3
45.65  
46.59  
-170.98  
18.98  
23.95  
34.90  
22.49  
20.61  
República Democrática del Congo  
Rusia  
Sudáfrica  
71  
Sudeste asiático  
Suecia  
175  
121  
88  
Ucrania  
Promedio  
95  
Fuente: elaboración propria  
En general, los países y regiones más alejados hacia Asia Oriental son los que más desaciertos  
registran en su identificación sobre el mapa. Sudeste asiático, Golfo Pérsico, Indonesia, Corea del Norte,  
Japón, pero también República Democrática del Congo, Suecia y Austria recogen más de 100 errores  
sobre el mapa en ambas evaluaciones. Son regiones y países remotos, con fronteras políticas poco  
nítidas, países fragmentados en islas y partes continentales (como Indonesia) o países con perfiles  
complejos al no disponer apenas de costa (República democrática del Congo y Austria). Existe, además,  
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Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI, 2026, e42332  
un conjunto de enclaves en cuya señalización desacertada sobre el mapa han incurrido entre 50 y 100  
sujetos de estudio. Son regiones o países de perfiles claros y o de gran tamaño, como Estados Unidos,  
Groenlandia, Sudáfrica o Chile, o de reconocida actualidad como Ucrania. Por último, existe un último  
grupo de lugares que ha reunido las imprecisiones de un número menor a 50 estudiantes en ambas  
pruebas. Son grandes regiones o países, como Canadá o Antártida y Federación Rusa y un país muy  
próximo y de perfil reconocible, Italia (tabla II).  
Por otra parte, no se observa relación entre el número de participantes que ha incurrido en  
inexactitudes en el posicionamiento de los lugares en ambas pruebas, y el progreso relativo observado  
en la distancia de error media entre pre-test y post-test. En general, la distancia de error media  
disminuye entre el alumnado que realiza incorrecciones en ambos momentos. En el pretest, la  
distancia media de error fue de 5140,16 km, mientras que en el postest esta se redujo a 4261,87 km.  
Las regiones y países que experimentan una mejora superior al 30% son Estados Unidos, República  
Democrática del Congo, Japón, Suecia y Chile. Además, Austria, Corea del Norte, Groenlandia, Sudeste  
Asiático y Ucrania progresan entre el 20% y el 30%. Por último, Sudáfrica, Canadá y el Golfo Pérsico  
obtienen posicionamientos que suponen un avance relativo situado entre el 10 y el 20%. En el extremo  
opuesto se sitúa Rusia, donde únicamente tres estudiantes no aciertan en la ubicación, lo que limita las  
posibilidades de mejora relativa. Cabe destacar que Indonesia y la Antártida son los únicos enclaves  
que han sido señalizados de forma más imprecisa en el post-test que en el pretest, lo que indica un  
retroceso relativo en estos casos. En general, el estudiantado, aunque no mejora de forma absoluta en  
la resolución de su ejercicio de reconocimiento de lugares sobre el mapa del mundo, progresa de forma  
relativa a través de la disminución de la distancia de error. No obstante, no existe un vínculo  
significativo entre el número de sujetos que incurren en imprecisiones en ambos ejercicios y la mejora  
del resultado relativo de la distancia de error. La correlación de Spearman entre ambas variables es  
lógicamente negativa, pero, baja y sin significación estadística (r = - 0.257, p = 0.319, por tanto, p >  
0.05).  
3.2. ¿Qué factores geográficos influyen en los resultados del PLK?  
Para profundizar en el análisis de los resultados se estudió la relación entre la distancia de error  
media obtenida en el post-test y algunas variables geográficas, de forma independiente a la influencia  
que la intervención educativa hubiera podido tener.  
En primer lugar, se estudió la relación de la distancia de error media con el tamaño superficial  
de los 17 lugares evaluados, mediante el cálculo del coeficiente de correlación de Spearman, y se  
constató que esa relación no es significativa (r = -0.022 para p =0.933, por tanto, p >0.05).  
En segundo lugar, se analizó la influencia que la exposición permanente a una visión del mundo  
eurocéntrica podía ejercer en los resultados. Un tema que fue estudiado y constatado por geógrafos  
preocupados por la distorsión que la cartografía convencional ofrece a la ciudadanía y al alumnado de  
los ciclos obligatorios de enseñanza (Battersby & Montello, 2009; Saarinen & Maccabe, 1995). Para  
ello, se calcularon las correlaciones de Spearman entre la distancia de error media correspondiente a  
las 17 unidades territoriales y las diferencias latitudinal y longitudinal (en grados decimales y en  
valores absolutos) respecto a las coordenadas geográficas de Inca, ciudad de tamaño medio situada en  
el centro geográfico de la isla de Mallorca. Los resultados ponen de manifiesto que no hay interrelación  
entre la distancia apuntada por los estudiantes para cada lugar y la distancia longitudinal (Este y Oeste)  
medida en grados decimales de forma absoluta (r = 0.069 y p = 0.795, por tanto, p >0.05). Sin embargo,  
si hay una correlación lineal media y significativa estadísticamente entre la distancia de error media  
en el post-test y la distancia latitudinal (r = 0.510, p =0.037, por tanto, p < 0.05).  
En consecuencia, sí existe asociación estadística entre razones geográficas y la distancia de  
error. Los lugares más lejanos, como Antártida, Chile, Sudáfrica y República del Congo, todos en el  
hemisferio sur, con una distancia latitudinal absoluta mayor, presentan una distancia de error media  
también más grande. Mientras lugares próximos desde el punto de vista latitudinal, como Corea del  
Norte, Golfo Pérsico o, incluso, Austria, rompen esa relación lineal que, finalmente, es imperfecta (fig.  
2).  
Existen otros factores que contribuyen a la explicación de los resultados. Los países de gran  
presencia mediática en la actualidad (Ucrania) obtienen mayor éxito de localización que enclaves de  
otra naturaleza (lugares lejanos y deshabitados, como Antártida o Groenlandia).  
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Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI, 2026, e42332  
Por otra parte, países con perfil reconocido por su perímetro costero consiguen mejores  
evaluaciones que aquellos situados en el interior del continente (la República del Congo, a pesar de su  
salida al mar, es la gran desconocida, o, también, Austria).  
Fig. 2 – Relación entre diferencia de latitud y distancia de error media en el post-test para las regiones y países  
analizados.  
Fig. 2 – Relation between latitude differences and post-test average distance errors in the analysed regions and countries.  
Fuente: elaboración propria  
3.3.  
La influencia de la Intervención didáctica en la evaluación del PLK  
Para estudiar la incidencia de la intervención didáctica realizada en los centros experimentales,  
basada en actividades de comparación de mapas, se llevaron a cabo diferentes ANOVA mixtos de  
medidas repetidas, con una variable inter-sujetos (tipo de centro: piloto y control) y una variable intra-  
sujetos (momento de evaluación: pre-test y post-test).  
En primer lugar, se aplicó el ANOVA mixto a los resultados obtenidos mediante el análisis PLK  
utilizando el sistema binario tradicional (acierto/error). En esta metodología, las respuestas correctas  
se codifican con el valor 1 y las incorrectas con 0. A partir de los resultados obtenidos en la localización  
de los 17 elementos, se calculó la media, que oscila entre 0 y 1. En los centros experimentales el  
porcentaje de aciertos pasó del 41% en el pre-test al 57% en el post-test, mientras en los centros de  
control las puntuaciones variaron entre el 33% (pre-test) y el 44% (post-test).  
La interacción entre las dos pruebas (pre-test y post-test) y el tipo de centro permite valorar la  
incidencia de este segundo factor sobre los resultados. Los resultados del análisis muestran la  
existencia de una interacción significativa (F(1, 217) = 4.492, p = 0.035, p < 0.05). Por lo tanto, se puede  
afirmar que la intervención realizada en los centros piloto contribuyó a mejorar el rendimiento del  
alumnado en lo que respecta al PLK obtenido mediante el sistema binario tradicional.  
En segundo lugar, se calculó el ANOVA mixto a partir de los resultados del PLK obtenidos  
mediante el sistema de localización relativa o distancia de error. Para ello, se calculó la media de la  
distancia de error de cada sujeto en el conjunto de los 17 lugares considerados, en ambos momentos  
de evaluación. En los centros piloto, el promedio de las distancias disminuyó de 2434km a 1420km,  
mientras que en los centros de control pasó de 3510km en el pretest a 2440km en el postest.  
Los resultados (F(2, 221) = 0.025, p = 0.875, p > 0.05) revelan que no existe una interacción  
significativa. Aunque se observan cambios entre el pre-test y el post-test, el tipo de centro (piloto  
frente a control) no influye de manera significativa en dichos cambios. En definitiva, estas evidencias  
indican que la intervención educativa, basada en actividades de comparación de mapas, no generó una  
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Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI, 2026, e42332  
mejora significativa en la disminución del error relativo, medido a través de la distancia de error, en  
los centros piloto.  
4.  
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES  
Este artículo presenta algunos logros de una investigación desarrollada en el marco de un  
proyecto cuyo objetivo ha sido analizar el impacto de una intervención didáctica sobre el conocimiento  
geográfico y las competencias espaciales del alumnado de 3º de Educación Secundaria Obligatoria  
(ESO). El estudio se desarrolló entre 2022 y 2025 en ocho centros educativos de las Islas Baleares  
(cuatro centros piloto y cuatro centros control) y mediante un diseño cuasi-experimental que permitió  
la comparación entre pruebas pre-test y post-test.  
La intervención se estructuró en torno a una situación de aprendizaje titulada ¿Para qué sirven  
los mapas?, implementada en los centros piloto entre enero y marzo de 2024. Esta se basó en una  
secuencia didáctica compuesta por actividades de inicio, desarrollo, cierre y evaluación, orientadas al  
fomento del pensamiento geográfico y espacial mediante el uso activo e interpretativo de mapas  
interrelacionados.  
El instrumento empleado para la evaluación del alumnado en ambas pruebas introduce una  
variación sustancial en relación con los trabajos clásicos de PLK. En estos trabajos, habitualmente el  
PLK se evalúa según la capacidad de los participantes para identificar países en un mapa mudo,  
mediante un sistema de cuantificación binario (acierto/error). En este estudio, además de diseñar un  
instrumento online de edición cartográfica, se incorporó la medición de la distancia entre la ubicación  
real y la incorrecta indicada por el participante, introduciendo así una métrica que cuantifica el grado  
de incorrección.  
Se analizaron resultados parciales, correspondientes a la localización de 17 unidades  
territoriales del mundo, comparando ambas métricas –la tradicional y la relativa (distancia de error)  
–, siendo esta probablemente la aportación metodológica más relevante del trabajo. Tradicionalmente,  
el análisis del PLK se ha basado en la identificación binaria de países y regiones, lo que limita la  
evaluación a valores absolutos (bien o mal) (Griffin & Fredrich, 1976; Khan, 1984; Torrens, 2001). La  
incorporación de la distancia de error permitió una evaluación más matizada, captando diferencias  
relativas entre quienes no aciertan plenamente, lo que supone un avance metodológico con potencial  
para nuevas interpretaciones. Asimismo, el estudio utilizó técnicas estadísticas como el ANOVA mixto  
para facilitar la comparación entre ambas formas de evaluación.  
Los resultados indican que la precisión en la localización no depende de un único factor, sino de  
una combinación de variables geográficas y cognitivas que influyen en la construcción del mapa mental  
del alumnado. En primer lugar, el tamaño superficial del territorio no mostró una relación  
estadísticamente significativa con la distancia de error, lo que sugiere que la extensión de un país no  
garantiza una mejor localización relativa. No obstante, se observó que las unidades territoriales más  
grandes presentan, en general, porcentajes de acierto más elevados, lo que indica que su prominencia  
visual en los mapas puede facilitar su identificación. Esta ausencia de correlación contradice  
parcialmente la hipótesis inicial, que asumía que los países de gran tamaño serían más fáciles de  
ubicar. En todo caso, parece confirmarse que las regiones extensas son más reconocibles que las  
pequeñas, idea respaldada también por estudios previos sobre conocimientos espaciales y mapas  
mentales (Torrens, 2001; Thomas & Willinsky, 1999).  
Por el contrario, la proximidad latitudinal respecto a la ubicación del alumnado (Mallorca)  
mostró una correlación positiva y significativa. Este hallazgo confirma que los países situados en  
latitudes similares al Mediterráneo son identificados con menor margen de error, mientras que  
aquellos ubicados en latitudes muy diferentes –especialmente en el hemisferio sur, como Chile o  
Sudáfrica – presentan mayores dificultades de localización. La distancia longitudinal, en cambio, no  
evidenció una relación estadísticamente significativa, por lo que el eje Este-Oeste parece tener un peso  
menor en la orientación mental de los estudiantes. Battersby y Montello (2009), en su estudio sobre la  
influencia de las proyecciones cartográficas en la construcción de mapas cognitivos, afirmaban que la  
proyección no influye significativamente en la estimación de superficies. Sin embargo, los resultados  
de este estudio matizan esa afirmación, sugiriendo que las proyecciones podrían afectar la capacidad  
de localizar elementos, al menos en cuanto a la percepción de la latitud.  
Más allá de las correlaciones cuantitativas, emergen factores cualitativos que ayudan a explicar  
los patrones observados. Se aprecia un marcado sesgo eurocéntrico en la representación espacial: los  
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Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI, 2026, e42332  
países europeos o próximos al Mediterráneo tienden a ser localizados con mayor precisión, en  
consonancia con estudios previos sobre la influencia del currículo y los materiales escolares en la  
percepción del mundo (Dal, 2008). Asimismo, la presencia mediática parece jugar un papel relevante  
(Torrens, 2001), como ejemplifica el caso de Ucrania, cuya centralidad en la agenda informativa  
reciente coincide con altos niveles de acierto en su ubicación. También el perfil geográfico influye en  
la facilidad de reconocimiento: los países insulares o con contornos costeros definidos (Italia, Japón)  
resultan más fáciles de ubicar que aquellos interiores o con fronteras complejas (Austria, República  
Democrática del Congo), fenómeno conocido como “efecto borde” (Verdi & Kulhavy, 2002). La  
fragmentación territorial, característica de archipiélagos o regiones con fronteras poco estables  
(Indonesia, Sudeste Asiático), incrementa la dificultad de localización.  
El análisis comparativo entre el sistema tradicional de aciertos/errores y la métrica relativa de  
distancia de error revela diferencias sustanciales en la interpretación de la mejora del PLK. Mientras  
el método binario refleja un aumento absoluto en respuestas correctas, la distancia de error ofrece una  
visión más matizada al evidenciar avances relativos incluso cuando la respuesta sigue siendo  
incorrecta. Así, la reducción media del error de 5.140,16 km a 4.261,87 km entre quienes no realizaron  
una localización exacta refleja un progreso relativo en la precisión espacial que el enfoque dicotómico  
no capta. Esta diferencia indica que, aunque no se logre un acierto absoluto, la ubicación señalada  
tiende a aproximarse más a la posición correcta, sugiriendo una mejora relativa en la comprensión  
espacial y la habilidad de orientación. No obstante, ambas métricas no están linealmente  
correlacionadas, indicando que acertar exactamente y acercarse progresivamente a la ubicación  
correcta son procesos relacionados pero distintos.  
En relación con el impacto de la intervención didáctica, los análisis revelan un efecto  
heterogéneo según el indicador utilizado. El ANOVA mixto aplicado a la variable tradicional  
(acierto/error) mostró una mejora significativa en los resultados de los centros piloto. Sin embargo, al  
considerar la distancia de error, no se observaron diferencias significativas atribuibles a la  
intervención, aunque ambos grupos experimentaron mejoras generales. Estos resultados sugieren que  
las actividades diseñadas favorecieron significativamente la capacidad del alumnado para localizar con  
exactitud las unidades territoriales, pero no mejoraron suficientemente la precisión espacial en  
quienes fallaron.  
Algunos autores destacan que el trabajo con mapas interrelacionados contribuye a mejorar el  
aprendizaje en aspectos relacionados con la lectura, interpretación y análisis cartográfico (Gersmehl,  
2023). No obstante, probablemente, las tareas basadas en la comparación de mapas facilitaron más el  
reconocimiento nominal y la memorización de ubicaciones que el desarrollo de habilidades espaciales  
profundas. Este hallazgo refuerza la utilidad de la distancia de error como medida para captar  
progresos relativos que no implican un acierto absoluto, aunque también pone de manifiesto la  
necesidad de implementar estrategias didácticas más específicas y sostenidas para lograr una mejora  
sustantiva en la precisión espacial.  
En definitiva, este estudio confirma que el empleo combinado de métricas absolutas (aciertos)  
y relativas (distancia de error) en la evaluación del PLK no solo enriquece la interpretación de los  
resultados, sino que también proporciona claves para el diseño de experiencias didácticas más  
efectivas, orientadas a superar las limitaciones observadas y a consolidar aprendizajes significativos  
en torno a la orientación y la localización en el espacio geográfico.  
A partir de las conclusiones alcanzadas, los siguientes retos del equipo de investigación se  
orientan hacia la validación y ampliación del uso de mapas interrelacionados en diferentes contextos  
y niveles educativos. Por ello, se pretende incidir en la adquisición de competencias espaciales (más  
allà del PLK), con la integración de habilidades vinculadas con la interpretación de información  
geográfica digital y elaboración digital de cartografía. Además, también, se requerirá el uso de material  
docente analógico (en papel) para la posterior comparación de ambas vías. Asimismo, se prevé  
avanzar en el desarrollo de instrumentos que permitan evaluar de manera más precisa el impacto de  
esta metodología en la alfabetización geográfica, así como contrastar su aplicabilidad en otros ámbitos  
curriculares donde la dimensión espacial desempeñe un papel central.  
11  
Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI, 2026, e42332  
AGRADECIMIENTOS  
Este artículo se ha realizado con la financiación del Proyecto de Generación de Conocimiento El  
conocimiento geográfico sobre España, Europa y el Mundo entre los estudiantes de ESO (COGESO), Proyecto  
PID2021-124390OB-I00 financiado por MICIU/AEI /10.13039/501100011033 y por FEDER, UE.  
ORCID ID  
Jaume Binimelis Sebastián  
Antoni Pons Esteva https://orcid.org/0000-0003-0827-499X  
Alejandro Gómez Gonçalves https://orcid.org/0000-0002-4988-4623  
Gabriel Mateu Janer https://orcid.org/0000-0002-3985-0315  
https://orcid.org/0000-0002-5256-0371  
CONTRIBUCIONES DE LOS AUTORES  
Jaume Binimelis Sebastián: Conceptualización, Metodología, Redacción borrador original, Elaboración de  
datos, Redacción (revision y edición), Supervisión. Antoni Pons Esteva: Metodología, Recursos  
cartográficos, Elaboración análisis de datos, Supervisión, Redacción (revisión y edición). Alejandro Gómez  
Gonçalves: Análisis formal, Redacción (revisión y edición), Visualización. Gabriel Mateu Janer:  
Elaboración de datos, Redacción (revisión y edición), Visualización.  
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