Finisterra, LXI(131), 2026, e42332  
ISSN: 0430-5027  
doi: 10.18055/Finis42332  
Artigo de Investigação  
LA DISTANCIA DE ERROR, NUEVA VÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA  
CAPACIDAD DE LOCALIZACIÓN DE ENCLAVES:  
ENSAYO DE APLICACIÓN EN UN PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA  
ENTRE ALUMNADO DE TERCERO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIAꢀ  
1
JAUME BINIMELIS SEBASTIÁN  
1
ANTONI PONS ESTEVA  
2
ALEJANDRO GÓMEZ GONÇALVES  
1
GABRIEL MATEU JANER  
RESUMEN – Este estudio, con diseño cuasiexperimental, analiza el impacto de una intervención didáctica sobre la  
capacidad de localización geográfica correcta (Place Location Knowledge) en alumnado de 3º de Educación Secundaria  
Obligatoriaꢀ(ESO). Participaron ocho centros de Baleares, aplicándose pruebas pre y post mediante un instrumento digital que  
evaluaba tanto el sistema tradicional de acierto/error como la distancia en kilómetros entre la ubicación señalada y la real. Se  
analizaron los datos de 223 estudiantes que completaron ambas pruebas. La intervención, implementada en los centros piloto,  
se basó en actividades con mapas interrelacionados. El análisis estadístico incluyó ANOVA mixtos y correlaciones de  
Spearman para evaluar la evolución de los errores. Los resultados muestran que la precisión espacial depende de factores  
geográficos (latitud, efecto borde) y cognitivos (sesgo eurocéntrico, presencia mediática). Además, la medida de la distancia  
de error permite identificar mejoras no detectadas por el enfoque dicotómico. La intervención incrementa los aciertos absolutos,  
pero no reduce significativamente el error relativo en quienes fallaron en ambas pruebas, lo que indica que las tareas basadas  
en comparación de mapas favorecen más el reconocimiento nominal y la memorización que el desarrollo de habilidades  
espaciales profundas. Se concluye que combinar métricas absolutas y relativas enriquece la interpretación y orienta el diseño  
de estrategias didácticas más efectivas.  
Palabras clave: Distancia de error; localización geográfica correcta; intervención educativa; tercero de enseñanza  
secundaria obligatoria.  
ABSTRACT – DISTANCE ERROR, A NEW PATH FOR THE ASSESSMENT OF PLACE LOCATION  
KNOWLEDGE. IMPLEMENTATION TRIAL IN AN EDUCATIONAL INTERVENTION PROJECT AMONG THIRD-  
YEAR COMPULSORY SECONDARY EDUCATION STUDENTS. This study, which follows a quasi-experimental design,  
analyzes the impact of a didactic intervention on the capacity of correct geographic location (place location knowledge) among  
students in the third year of compulsory secondary education. Eight schools in the Balearic Islands participated, with pre- and  
post-tests administered through a digital tool that assessed both the traditional correct/incorrect system and the distance in  
kilometers between the selected and actual locations. Data from 223 students who completed both tests were analyzed. The  
intervention, implemented in the pilot schools, was based on activities using interrelated maps. Statistical analysis included  
mixed ANOVAs and Spearman correlations to evaluate error patterns. Results indicate that spatial accuracy depends on  
geographic factors (latitude, border effect) and cognitive factors (Eurocentric bias, media presence). Moreover, measuring error  
distance reveals improvements not captured by the dichotomous approach. The intervention increased absolute accuracy but  
did not significantly reduce relative error among those who failed both tests, suggesting that map-comparison tasks foster  
nominal recognition and memorization rather than deep spatial skills. The study concludes that combining absolute and relative  
metrics enriches interpretation and informs the design of more effective teaching strategies.  
Keywords: Distance error; place location knowledge; educational intervention; third year of compulsory secondary  
education.  
HIGHLIGHTS  
•
•
•
•
Comparación de metodologías para evaluar la capacidad de localización geográfica.  
Sistema tradicional de acierto/error y la distancia de error.  
La distancia de error es una metodología innovadora para la evaluación del PLK.  
Combinar métricas absolutas y relativas enriquece la interpretación de resultados  
Recebido: 29/07/2025. Aceite: 12/09/2025. Publicado: 01/02/2026.  
Jaume Binimelis Sebastián: jaume.binimelis@uib.es  
1 Departamento de Geografía, Facultat de Filosofía y Letras, Universitat de les Illes Balears, Cra. De Valldemossa, km 7,5, 07122-Palma (Illes Balears, España).  
2 Departamento de Geografía, Facultad de Geografía e Historia, Universidad de Salamanca, Salamanca, España.  
Published under the terms and conditions of an Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International license.  
   
Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI(131), 2026, e42332  
1.  
INTRODUCCIÓN  
A pesar de la disponibilidad creciente de recursos destinados a fomentar un conocimiento geográfico  
sólido entre la ciudadanía, una gran parte de la población sigue mostrando una comprensión deficiente del  
mundo que habita. Según McFarlane (2024), incluso en esta era global interconectada, muchas personas  
mantienen una percepción del entorno más cercana a la Edad de Piedra que a los conocimientos actuales.  
Esta desconexión pone en evidencia una preocupante brecha en la alfabetización geográfica, entendida como  
la capacidad para razonar sobre los sistemas terrestres y sus interconexiones, con el objetivo de tomar  
decisiones informadas sobre aspectos cotidianos como la elección del lugar de residencia o la gestión de  
riesgos naturales (Edelson, 2011).  
La preocupación por la falta de conocimiento geográfico no es nueva. En su día se subrayó la  
necesidad de realización de pruebas sistemáticas que permitan evaluar el progreso del estudiantado entre los  
investigadores en educación geográfica. Esta inquietud trasciende los niveles educativos y afecta también a  
académicos influyentes, quienes, a pesar de su posición, pueden incurrir en errores fundamentales en sus  
análisis del mundo actual (Lewis, 2000).  
Las causas de esta situación son diversas. Morgan (2017) señala que la revolución cuantitativa en la  
disciplina geográfica desde mediados del siglo XX desplazó los contenidos descriptivos tradicionales. A esto  
se suma el denominado giro pedagógico que trasladó la enseñanza de la Geografía a los departamentos de  
Educación, priorizando las metodologías de enseñanza sobre los contenidos propios de la disciplina. Esta  
tendencia se ha visto reforzada por el enfoque posmoderno, que relativiza el valor del conocimiento  
geográfico al considerarlo una construcción social. Por ello, Morin (2013) critica que muchas de las  
afirmaciones sobre la ignorancia geográfica parten de una concepción clásica y excesivamente descriptiva  
de la Geografía, además de estar influenciadas por intereses institucionales y corporativos.  
La consecuencia académica a este problema ha sido el desarrollo de estudios sobre alfabetización  
geográfica desde la década de los setenta (McFarlane, 2024). La capacidad para la localización de lugares  
(Place Location Knowkedge, PLK) centró buena parte de las primeras aportaciones de la investigación en  
Didáctica de la Geografía centrada en el competencia geográfico-espacial. La localización de ciudades y  
países entre estudiantes no universitarios (Wise, 1975; Saveland, 1983) y universitarios (Griffin & Fredrich,  
1976) fue el objeto de análisis entre los expertos en Educación geográfica. Ya en los años ochenta, aparecen  
tesis que plantean la mejora de la evaluación del PLK, con un ejercicio de intervención en el que la teoría  
cognitiva constituyó la base teórica con la que preparar material docente diseñado para su avance entre sus  
usuarios (Khan, 1984). Se han utilizado diversas metodologías para abordar el conocimiento geográfico, en  
particular el PLK, que ha sido estudiado en tres vertientes principales (Torrens, 2001).  
En primer lugar, el PLK forma parte de investigaciones más amplias sobre alfabetización geográfica,  
donde su importancia relativa es menor. Por ejemplo, el InterGeo Project en Irlanda durante los años noventa  
(Waddington & Shimura, 2019) y estudios recientes en EE. UU. dirigidos por la Asociación Americana de  
Geógrafos (Kozak et al., 2015) han abordado esta dimensión desde perspectivas más holísticas. También se  
han aplicado encuestas temáticas, como las relacionadas con el cambio climático en contextos altamente  
vulnerables (García et al., 2022).  
En segundo lugar, existen estudios de carácter cognitivo que utilizan herramientas como los mapas  
mentales o los croquis cartográficos para analizar el conocimiento espacial. Esta tradición de investigación,  
con fuerte presencia en Estados Unidos y el Reino Unido desde los años ochenta, ha sido impulsada por  
autores como Saarinen (1987), Wiegand (1998) y, más recientemente, Hagge (2023a) y Nishimoto (2012).  
En tercer lugar, el PLK ha sido abordado mediante pruebas específicas con mapas mudos que  
requieren la localización de enclaves geográficos, lo que permite comparar el conocimiento entre distintos  
grupos, como se hizo en el estudio de escolares en Suecia y Australia (Reynolds & Vintereck, 2016). Este  
tipo de estudios ha revelado no solo diferencias en la capacidad de identificación, sino también en las  
actitudes hacia distintos lugares del mundo.  
Por otra parte, en la actualidad, los investigadores reivindican la inserción de las TIG en la enseñanza  
reglada, como estrategia para el desarrollo del pensamiento geográfico, capacidad adquirida tras ejercitar la  
lectura e interpretación de mapas. La presencia permanente del lenguaje cartográfico en nuestra vida  
cotidiana obliga al sistema educativo a ayudar al estudiantado a ser competente en la lectura y realización de  
mapas con TIG.  
En el caso español, el escaso reconocimiento institucional de la Geografía en el currículo educativo  
obligatorio ha sido identificado como uno de los principales factores que explican la limitada alfabetización  
geográfica entre la ciudadanía (De Miguel, 2018, 2022). No obstante, el etnocentrismo y la presión del  
mercado educativo también han contribuido al progresivo desplazamiento de la Geografía como disciplina  
relevante (McFarlane, 2024). Sin embargo, para algunos profesionales de la enseñanza de la geografía el  
2
Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI(131), 2026, e42332  
conocimiento geográfico sobre países y continentes ha de ser un pilar de la educación en geografía (Booth,  
2019).  
En los últimos años, la alfabetización geográfica ha experimentado un notable avance en varios frentes  
de trabajo como son, la integración de los SIG en el aprendizaje basado en fenómenos geográficos  
(Meechandee & Meekaew, 2025), trabajos orientados a procesos de ineludible lectura geográfica como el  
cambio climático (Morote & Olcina, 2021), la gestión de recursos (López et al., 2023) y, también, hacia  
formas de alfabetización visual y espacial que trascienden la lectura cartográfica tradicional e incorporan  
mapas temáticos, mapas mentales y representaciones multimedia (Milan-Fonseca & Quevedo-Marquez,  
2024).  
Este marco ha motivado la materialización de un plan de investigación centrado en el alumnado de  
tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Este proyecto, apoyado en enfoques de geografía  
cognitiva, ha propuesto el desarrollo de un instrumento para medir la competencia geoespacial del alumnado  
en un entorno digital, así como el uso de mapas interrelacionados como una estrategia innovadora que  
favorece la visualización de vínculos multidireccionales entre fenómenos geográficos, aportando así una  
contribución original en consonancia con las orientaciones más recientes del campo.  
Esta iniciativa se enmarca en una línea de trabajo consolidada que ha explorado previamente el  
conocimiento geográfico de futuros maestros (Binimelis-Sebastián et al., 2023a) y de escolares de Educación  
Primaria (Binimelis-Sebastián et al., 2023b). El objetivo a largo plazo es redefinir los fundamentos de la  
enseñanza geográfica a partir del análisis de las competencias cognitivas y espaciales reales del alumnado, y  
no desde enfoques meramente descriptivos. Tal como resume Scoffham (2019), conocer qué lugares conocen  
los escolares, cómo se forman esas representaciones, qué variables inciden en ellas y qué emociones generan,  
constituye una base sólida para reconstruir las bases de una enseñanza geográfica crítica, significativa y  
adaptada a los desafíos del siglo XXI.  
2.  
METODOLOGÍA  
Este estudio forma parte de un proyecto de investigación iniciado en septiembre de 2022, desarrollado  
durante los cursos académicos 2022/23, 2023/24 y en curso en 2024/25. El objetivo principal del proyecto  
ha sido analizar el impacto de una intervención didáctica sobre el conocimiento geográfico y las  
competencias cartográfico-espaciales del alumnado de 3º de ESO, mediante la comparación de resultados  
entre grupos piloto (con intervención) y grupos control (sin intervención), a partir de pruebas aplicadas en  
dos momentos: pre-test y post-test.  
El presente trabajo, basado en una parte de los datos obtenidos en el marco del proyecto, adopta un  
enfoque de investigación cuasiexperimental centrado en el análisis comparado de dos formas de evaluar el  
Place Location Knowledge (PLK) del alumnado. La primera, correspondiente a la metodología tradicional,  
mide la capacidad de localización absoluta mediante la contabilización de aciertos y errores en la  
identificación de unidades territoriales. La segunda se basa en la medición de la localización relativa, a partir  
de la distancia en kilómetros entre el lugar indicado por el estudiante y su posición correcta. A partir de esta  
doble perspectiva se plantean las siguientes preguntas de investigación:  
¿Qué diferencias se observan entre los resultados de la evaluación del PLK obtenidos mediante el  
análisis de la distancia de error y los derivados del estudio tradicional de aciertos y errores?  
¿Qué factores geográficos se asocian con una menor distancia de error en la localización de los  
elementos estudiados por parte del alumnado?  
¿En qué medida la utilización de la distancia de error como métrica alternativa permite evidenciar una  
mejora relativa en la capacidad del alumnado para localizar correctamente lugares en el mapa (PLK) tras la  
intervención didáctica, en comparación con los resultados del pre-test?  
Para llevar a cabo ambas evaluaciones se diseñó un instrumento compuesto por un cuestionario  
estructurado en tres grandes apartados:  
1.  
2.  
Datos demográficos, educativos y socioeconómicos del alumnado.  
Evaluación de contenidos curriculares, basados en el currículo oficial: a) Conocimiento espacial  
general (10 preguntas); b) Geografía de España (10 preguntas ligadas a actualidad y  
experiencia); c) Geografía mundial (10 preguntas inspiradas en estudios previos). Las  
cuestiones se basaron en investigaciones anteriores (Raento & Hottola, 2005; Battersby &  
Montello, 2009; Reynolds & Vintereck, 2016) y guardaban una relación directa con el  
currículum de ESO. Asimismo, se procuró que estuvieran vinculadas a la actualidad mediática  
del momento, con el objetivo de generar estímulos positivos entre los sujetos participantes.  
Evaluación cartográfica digital (PLK): herramienta online con 27 preguntas de emplazamiento  
3.  
3
Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI(131), 2026, e42332  
sobre un mapa digital. Evaluaba tanto la precisión binaria (correcto/incorrecto) como la  
distancia en kilómetros entre la ubicación señalada y la localización real.  
Este instrumento fue validado por expertos y testado en una prueba piloto en el curso 2022/23  
(Binimelis-Sebastián et al., 2024).  
2.1.  
La distancia al lugar correcto  
Tradicionalmente, el PLK se ha evaluado mediante un sistema binario: los participantes indican la  
localización de un enclave, y esta se considera correcta o incorrecta (Torrens, 2001). Sin embargo, el  
instrumento diseñado en el presente proyecto tiene la virtud de señalar de forma automática la diferencia en  
kilómetros entre la posición real y la empleada, para todos los participantes en las pruebas, proporcionando  
así una segunda métrica que permite matizar el grado de error.  
Este mecanismo cuantifica la discrepancia entre ambas posiciones: cuando coinciden, el resultado es  
cero; en caso contrario, la distancia se mide en kilómetros. Este enfoque permite establecer una gradación  
del error, de modo que ubicar un asentamiento a menos de 100km de su posición real implica un error  
considerablemente menor que situarlo a 5000km, por ejemplo. Para este estudio, se analizó la distancia de  
error en la localización de 17 enclaves seleccionados y distribuidos por el mundo (fig. 1).  
2.2.  
Participantes, realización de las pruebas y variables estudiadas  
En la ejecución de la propuesta de investigación participaron 275 estudiantes en el pre-test y 288 en  
el post-test, de ocho centros educativos de Baleares (cuatro centros piloto y cuatro centros control). Los  
centros piloto fueron: Albuhaira, Berenguer d’Anoia, La Ribera (Mallorca) y Josep Miquel i Guàrdia  
(Menorca). Los centros control fueron Alcúdia, Manacor, Damià Huguet y Sineu (todos en Mallorca). La  
selección de centros fue por conveniencia.  
Se realizaron dos pruebas: un pre-test, llevado a cabo en octubre de 2023, y un post-test, aplicado en  
mayo de 2024. Ambas pruebas se desarrollaron en el marco de la asignatura de Geografía e Historia,  
utilizando dispositivos móviles u ordenadores. Los resultados se almacenaron en archivos .csv y  
posteriormente se integraron en una base de datos para su análisis mediante Excel y SPSS 29. (fig. 1).  
Durante el segundo trimestre del curso 2023/24 se implementó en los centros piloto una situación de  
aprendizaje de 15 sesiones titulada “¿Para qué sirven los mapas?”. Esta intervención fue diseñada en  
concordancia con el marco legal educativo vigente a nivel estatal y autonómico, desde un enfoque  
competencial, contextualizado y basado en secuencias didácticas activas. Las actividades se centraron en la  
comparación de mapas, lo que fomentaba la localización de elementos y la comprensión de los factores que  
explican dichas localizaciones. Por su parte, los centros de control trabajaron los mismos contenidos  
relacionados con la localización, pero utilizando métodos tradicionales, como el libro de texto y los mapas  
mudos.  
Fig. 1 – Esquema metodológico del proyecto de investigación.  
Fig. 1 – Outline of the Research Methodology.  
Fuente: Los autores  
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Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI(131), 2026, e42332  
Para la presente investigación se consideraron únicamente aquellos participantes que completaron  
ambos ejercicios (pre-test y post-test) y cuya información quedó registrada correctamente en la base de datos.  
En total, se incluyeron 223 estudiantes: 85 pertenecían a centros de control y los 138 restantes a centros  
piloto.  
En las bases de datos se generaron archivos en los que se recogen tanto las respuestas correctas o  
incorrectas, utilizando el método tradicional de evaluación del PLK, como las distancias de error de cada  
estudiante para cada uno de los emplazamientos considerados. En este trabajo, se tienen en cuenta esas  
medidas de un total de 17 enclaves del mundo: Antártida, Austria, Canadá, Chile, Corea del Norte, Estados  
Unidos, Golfo Pérsico, Groenlandia, Indonesia, Italia, Japón, República del Congo, Federación Rusa,  
Sudáfrica, Sudeste asiático, Suecia y Ucrania.  
2.3.  
Tratamiento de la información estadística  
Se han empleado medidas estadísticas habituales para descifrar y analizar la información de las bases  
de datos, como la media aritmética, la desviación estándar, los diagramas de dispersión y las correlaciones  
de Spearman. Sin embargo, destaca la aplicación de un análisis de varianza mixto (ANOVA) 2x2, con un  
factor intra-sujetos (tiempo: pre-test/post-test) y un factor inter-sujetos (grupo: piloto/control). En concreto,  
se realizaron dos ANOVA mixtos: uno para los resultados del sistema binário tradicional y otro para los  
resultados de la localización relativa o distancia de error.  
3.  
RESULTADOS  
3.1.  
Datos generales  
En relación con los datos obtenidos mediante el sistema tradicional, aunque los resultados globales  
son significativamente pobres, se observa una mejora en la correcta señalización de la mayoría de las  
regiones, países y grandes conjuntos geográficos analizados, con un aumento en el número de aciertos en el  
mapa, 38,1% en el pre-test y 51,7% en el post-test. Sudáfrica (29,15%), Estados Unidos (20,63%) y Canadá  
(20,18%) son los países que han experimentado el mayor incremento porcentual en el número de aciertos.  
Los elementos que presentan un mayor porcentaje de aciertos en el post-test son Canadá (73,9%), Estados  
Unidos (70,85%), Italia (74,89%) y Rusia (95,52%). En el otro extremo, los que muestran un porcentaje de  
acierto más bajo en el post-test son Austria (27,8%), el Golfo Pérsico (25,11%), Indonesia (23,32%) y el  
sudeste asiático (15,7%) (tabla I).  
Tabla I – Distancia de error media y número de aciertos en las pruebas pre-test y post-test.  
Table I – Average distance error and number of correct answers in the pre-test and post-test.  
REGIONES Y  
PAÍSES  
Pre-test  
(km)  
Post-test  
(km)  
Diferencia  
(km)  
%
progreso  
Pre-test  
Nº aciertos  
134  
%
Post-test  
Nº aciertos  
146  
%
%
progreso  
Antártida  
Austria  
4944.22  
3180.26  
2061.79  
4367.36  
3264.732  
1704.94  
3988.72  
2399.23  
5564.34  
802.70  
4686.36  
-257.86  
-769.70  
-799.26  
-1836.81  
-870.29  
-706.63  
-1216.82  
-849.43  
-1712.25  
-346.77  
-1113.51  
-1805.82  
-161.16  
-1433.47  
5.21  
60.09  
18.83  
52.91  
43.95  
21.97  
50.22  
6.73  
65.47  
27.80  
73.09  
54.26  
33.63  
70.85  
25.11  
65.47  
23.32  
74.89  
45.29  
33.18  
95.52  
62.33  
5.38  
2410.56  
1262.53  
2530.54  
2394.44  
998.30  
24.20  
38.76  
42.05  
26.65  
41.44  
30.50  
35.40  
30.77  
43.20  
41.98  
41.95  
55.17  
53.18  
42  
118  
98  
62  
163  
121  
75  
8.97  
20.18  
10.31  
11.66  
20.63  
18.39  
12.56  
9.87  
Canadá  
Chile  
Corea del Norte  
Estados Unidos  
Golfo Pérsico  
Groenlandia  
Indonesia  
Italia  
49  
112  
15  
158  
56  
2771.90  
1549.79  
3852.09  
455.92  
118  
30  
52.91  
13.45  
64.57  
39.01  
20.18  
92.38  
33.18  
146  
52  
144  
87  
167  
101  
74  
10.31  
6.28  
Japón  
2652.37  
4304.26  
292.09  
1538.86  
2498.43  
130.92  
Rep. del Congo  
Rusia  
45  
13.00  
3.14  
206  
74  
213  
139  
Sudáfrica  
2695.05  
1261.58  
29.15  
Sudeste asiático  
Suecia  
3855.65  
1870.41  
1536.49  
2719.21  
1039.96  
922.93  
-1136.44  
-830.45  
-613.56  
29.47  
44.39  
39.93  
21  
54  
82  
9.42  
24.22  
36.77  
35  
85  
15.70  
38.12  
53.81  
6.28  
13.90  
17.04  
Ucrania  
120  
Fuente: Los autores  
5
Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI(131), 2026, e42332  
Si se analizan los datos relativos a la distancia de error, se observa un elevado grado de imprecisión  
en la ubicación de países, regiones y grandes masas continentales a escala global.  
En el pre-test se registró un error medio de 2911km entre la localización correcta y la señalada por el  
estudiantado participante. Sin embargo, en el post-test dicho error medio se redujo a 1942km, lo que supone  
una mejora de casi 970km.  
Durante este intervalo, la media de aciertos en la localización exacta de las 17 unidades territoriales  
pasó de 84 en el pre-test a 112,5 en el post-test, sobre un total de 223 estudiantes considerados. En el post-  
test, los elementos con una menor distancia promedio de error, indicativa de una mejor localización, fueron  
Rusia (130,92km), Italia (455,92km) y Ucrania (922,93km), todos ellos países del contexto europeo próximo.  
En el extremo opuesto, los elementos peor localizados en el post-test fueron la Antártida (4686km) e  
Indonesia (3852km) (tabla I).  
Si se considera la mejora en la distancia de error entre la prueba inicial y la prueba final (disminución  
de la misma) y la mejora en el número de estudiantes que aciertan entre ambos momentos, existen países o  
regiones cuya mejora de la corrección es exigua y lo es también su avance en la distancia de error promedio  
del lugar. Se trata de la Antártida, pero también Corea del Norte, Indonesia, Austria y Sudeste asiático, Golfo  
Pérsico y República del Congo.  
Todos ellos lugares poco conocidos en la prueba inicial y también después en el post-test, a pesar de  
los progresos detectados. En general, son lugares recónditos, a veces no se corresponden con un país de  
fronteras definidas, ya sea porque no lo es (Sudeste asiático) o porque es un país formado por un conjunto de  
islas junto a una región continental (Indonesia) o porque son países de interior sin litoral (Austria) o con una  
imperceptible salida al mar (República Democrática del Congo).  
En segundo lugar, existen un grupo formado por Estados Unidos, Canadá, Ucrania, Suecia, Italia e  
incluso Chile, con una mejora en la distancia de error y con un progreso en el número medio de logros  
situado entre el 10% y el 20%.  
Son países fácilmente reconocibles, con muchos kilómetros de costa, de grandes dimensiones o que  
forman parte de la realidad mediática del momento (Ucrania) y con un posicionamiento claramente  
eurocéntrico. Estados Unidos y Canadá son los que experimentan un mayor progreso en valores absolutos  
con relación a la distancia de error media.  
La Federación Rusa es un caso particular, obtuvo muchas respuestas certeras en el pre-test, que da  
lugar a un progreso relativo escaso tras el post-test. Por último, Sudáfrica es el país con progreso relativo  
más alto en ambas variables, disminución de la distancia de error media y aumento del número de estudiantes  
que atinan en su réplica (tabla I).  
Sin embargo, no se observa una relación lineal entre la reducción de la distancia de error media entre  
el pre-test y el post-test y la mejora media registrada mediante el sistema binario de aciertos y errores. La  
correlación de Spearman, calculada a partir de los resultados de los 17 elementos, es baja y estadísticamente  
no significativa (r = 0.196 y p = 0.451 y, por tanto, p >0.05).  
En consecuencia, aunque la disminución de la distancia de error en la localización de lugares globales  
coincide con un aumento en el número de respuestas correctas, no puede considerarse que exista una relación  
causal directa entre ambas variables.  
En este primer análisis de datos se habían incluido las respuestas certeras (los cero) en la obtención  
del promedio de la distancia de error, en pre-test y en post-test. No obstante, a posteriori, se realizó un  
análisis adicional considerando únicamente a los sujetos que fallaron en ambas pruebas, con el objetivo de  
determinar si el error inicial –aunque no superado de forma absoluta– se había reducido de manera relativa  
(es decir, si disminuyó la distancia respecto a la ubicación correcta). Para ello, se eliminaron los registros  
que presentaban una distancia cero en el pre-test y también en el post-test.  
De este modo, se cribaron únicamente los casos del alumnado que no acertó en ninguna de las dos  
pruebas. El éxito de estos logros se alcanzó aplicando filtros para cada uno de los lugares elegidos y  
localizados mediante el instrumento.  
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Tabla II – Distancia de error media del alumnado que responde incorrectamente en el pre-test y en el post-test.  
Table II – Average distance error for students with incorrect answers in the pre-test and post-test.  
REGIONES Y PAÍSES  
N.º estudiantes  
Pre-test (km.)  
Post-test (km.)  
% progreso  
Antártida  
46  
12431.77  
14166.04  
-13.95  
Austria  
142  
47  
3883.88  
5644.84  
8705.21  
4221.39  
3465.27  
4275.62  
6090.04  
9521.50  
2257.61  
4349.11  
5414.00  
1229.13  
4295.50  
4355.10  
2656.64  
2669.97  
5140.16  
2746.27  
4974.83  
5670.65  
2991.80  
1773.46  
3861.87  
4490.16  
11496.60  
2292.30  
2363.68  
2891.30  
3330.73  
3480.11  
3311.90  
1729.28  
2069.40  
4261.87  
29.29  
11.86  
34.85  
29.12  
48.82  
9.67  
Canadá  
Chile  
85  
Corea del Norte  
Estados Unidos  
Golf Pérsico  
Groenlandia  
Indonesia  
140  
57  
159  
61  
26.27  
20.74  
-1.53  
158  
35  
Italia  
Japón  
102  
132  
3
45.65  
46.59  
-170.98  
18.98  
23.95  
34.90  
22.49  
20.61  
República Democrática del Congo  
Rusia  
Sudáfrica  
71  
Sudeste asiático  
Suecia  
175  
121  
88  
Ucrania  
Promedio  
95  
Fuente: Los autores  
En general, los países y regiones más alejados hacia Asia Oriental son los que más desaciertos registran  
en su identificación sobre el mapa. Sudeste asiático, Golfo Pérsico, Indonesia, Corea del Norte, Japón, pero  
también República Democrática del Congo, Suecia y Austria recogen más de 100 errores sobre el mapa en  
ambas evaluaciones. Son regiones y países remotos, con fronteras políticas poco nítidas, países fragmentados  
en islas y partes continentales (como Indonesia) o países con perfiles complejos al no disponer apenas de  
costa (República democrática del Congo y Austria).  
Existe, además, un conjunto de enclaves en cuya señalización desacertada sobre el mapa han incurrido  
entre 50 y 100 sujetos de estudio. Son regiones o países de perfiles claros y o de gran tamaño, como Estados  
Unidos, Groenlandia, Sudáfrica o Chile, o de reconocida actualidad como Ucrania. Por último, existe un  
último grupo de lugares que ha reunido las imprecisiones de un número menor a 50 estudiantes en ambas  
pruebas. Son grandes regiones o países, como Canadá o Antártida y Federación Rusa y un país muy próximo  
y de perfil reconocible, Italia (tabla II).  
Por otra parte, no se observa relación entre el número de participantes que ha incurrido en  
inexactitudes en el posicionamiento de los lugares en ambas pruebas, y el progreso relativo observado en la  
distancia de error media entre pre-test y post-test.  
En general, la distancia de error media disminuye entre el alumnado que realiza incorrecciones en  
ambos momentos. En el pretest, la distancia media de error fue de 5140,16 km, mientras que en el postest  
esta se redujo a 4261,87 km. Las regiones y países que experimentan una mejora superior al 30% son Estados  
Unidos, República Democrática del Congo, Japón, Suecia y Chile. Además, Austria, Corea del Norte,  
Groenlandia, Sudeste Asiático y Ucrania progresan entre el 20% y el 30%.  
Por último, Sudáfrica, Canadá y el Golfo Pérsico obtienen posicionamientos que suponen un avance  
relativo situado entre el 10 y el 20%. En el extremo opuesto se sitúa Rusia, donde únicamente tres estudiantes  
no aciertan en la ubicación, lo que limita las posibilidades de mejora relativa. Cabe destacar que Indonesia y  
la Antártida son los únicos enclaves que han sido señalizados de forma más imprecisa en el post-test que en  
el pretest, lo que indica un retroceso relativo en estos casos.  
En general, el estudiantado, aunque no mejora de forma absoluta en la resolución de su ejercicio de  
reconocimiento de lugares sobre el mapa del mundo, progresa de forma relativa a través de la disminución  
de la distancia de error. No obstante, no existe un vínculo significativo entre el número de sujetos que  
incurren en imprecisiones en ambos ejercicios y la mejora del resultado relativo de la distancia de error. La  
correlación de Spearman entre ambas variables es lógicamente negativa, pero, baja y sin significación  
estadística (r = - 0.257, p = 0.319, por tanto, p > 0.05).  
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3.2.  
¿Qué factores geográficos influyen en los resultados del PLK?  
Para profundizar en el análisis de los resultados se estudió la relación entre la distancia de error media  
obtenida en el post-test y algunas variables geográficas, de forma independiente a la influencia que la  
intervención educativa hubiera podido tener.  
En primer lugar, se estudió la relación de la distancia de error media con el tamaño superficial de los  
17 lugares evaluados, mediante el cálculo del coeficiente de correlación de Spearman, y se constató que esa  
relación no es significativa (r = -0.022 para p =0.933, por tanto, p >0.05).  
En segundo lugar, se analizó la influencia que la exposición permanente a una visión del mundo  
eurocéntrica podía ejercer en los resultados. Un tema que fue estudiado y constatado por geógrafos  
preocupados por la distorsión que la cartografía convencional ofrece a la ciudadanía y al alumnado de los  
ciclos obligatorios de enseñanza (Battersby & Montello, 2009; Saarinen & Maccabe, 1995). Para ello, se  
calcularon las correlaciones de Spearman entre la distancia de error media correspondiente a las 17 unidades  
territoriales y las diferencias latitudinal y longitudinal (en grados decimales y en valores absolutos) respecto  
a las coordenadas geográficas de Inca, ciudad de tamaño medio situada en el centro geográfico de la isla de  
Mallorca. Los resultados ponen de manifiesto que no hay interrelación entre la distancia apuntada por los  
estudiantes para cada lugar y la distancia longitudinal (Este y Oeste) medida en grados decimales de forma  
absoluta (r = 0.069 y p = 0.795, por tanto, p >0.05). Sin embargo, si hay una correlación lineal media y  
significativa estadísticamente entre la distancia de error media en el post-test y la distancia latitudinal (r =  
0.510, p =0.037, por tanto, p < 0.05).  
En consecuencia, sí existe asociación estadística entre razones geográficas y la distancia de error. Los  
lugares más lejanos, como Antártida, Chile, Sudáfrica y República del Congo, todos en el hemisferio sur,  
con una distancia latitudinal absoluta mayor, presentan una distancia de error media también más grande.  
Mientras lugares próximos desde el punto de vista latitudinal, como Corea del Norte, Golfo Pérsico o, incluso,  
Austria, rompen esa relación lineal que, finalmente, es imperfecta (fig. 2).  
Existen otros factores que contribuyen a la explicación de los resultados. Los países de gran presencia  
mediática en la actualidad (Ucrania) obtienen mayor éxito de localización que enclaves de otra naturaleza  
(lugares lejanos y deshabitados, como Antártida o Groenlandia).  
Por otra parte, países con perfil reconocido por su perímetro costero consiguen mejores evaluaciones  
que aquellos situados en el interior del continente (la República del Congo, a pesar de su salida al mar, es la  
gran desconocida, o, también, Austria).  
Fig. 2 – Relación entre diferencia de latitud y distancia de error media en el post-test para las regiones y países analizados.  
Fig. 2 – Relation between latitude differences and post-test average distance errors in the analysed regions and countries.  
Fuente: Los autores  
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3.3.  
La influencia de la Intervención didáctica en la evaluación del PLK  
Para estudiar la incidencia de la intervención didáctica realizada en los centros experimentales, basada  
en actividades de comparación de mapas, se llevaron a cabo diferentes ANOVA mixtos de medidas repetidas,  
con una variable inter-sujetos (tipo de centro: piloto y control) y una variable intra-sujetos (momento de  
evaluación: pre-test y post-test).  
En primer lugar, se aplicó el ANOVA mixto a los resultados obtenidos mediante el análisis PLK  
utilizando el sistema binario tradicional (acierto/error). En esta metodología, las respuestas correctas se  
codifican con el valor 1 y las incorrectas con 0. A partir de los resultados obtenidos en la localización de los  
17 elementos, se calculó la media, que oscila entre 0 y 1. En los centros experimentales el porcentaje de  
aciertos pasó del 41% en el pre-test al 57% en el post-test, mientras en los centros de control las puntuaciones  
variaron entre el 33% (pre-test) y el 44% (post-test).  
La interacción entre las dos pruebas (pre-test y post-test) y el tipo de centro permite valorar la  
incidencia de este segundo factor sobre los resultados. Los resultados del análisis muestran la existencia de  
una interacción significativa (F(1, 217) = 4.492, p = 0.035, p < 0.05). Por lo tanto, se puede afirmar que la  
intervención realizada en los centros piloto contribuyó a mejorar el rendimiento del alumnado en lo que  
respecta al PLK obtenido mediante el sistema binario tradicional.  
En segundo lugar, se calculó el ANOVA mixto a partir de los resultados del PLK obtenidos mediante  
el sistema de localización relativa o distancia de error. Para ello, se calculó la media de la distancia de error  
de cada sujeto en el conjunto de los 17 lugares considerados, en ambos momentos de evaluación. En los  
centros piloto, el promedio de las distancias disminuyó de 2434km a 1420km, mientras que en los centros de  
control pasó de 3510km en el pretest a 2440km en el postest.  
Los resultados (F(2, 221) = 0.025, p = 0.875, p > 0.05) revelan que no existe una interacción significativa.  
Aunque se observan cambios entre el pre-test y el post-test, el tipo de centro (piloto frente a control) no  
influye de manera significativa en dichos cambios. En definitiva, estas evidencias indican que la intervención  
educativa, basada en actividades de comparación de mapas, no generó una mejora significativa en la  
disminución del error relativo, medido a través de la distancia de error, en los centros piloto.  
4.  
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES  
Este artículo presenta algunos logros de una investigación desarrollada en el marco de un proyecto  
cuyo objetivo ha sido analizar el impacto de una intervención didáctica sobre el conocimiento geográfico y  
las competencias espaciales del alumnado de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). El estudio se  
desarrolló entre 2022 y 2025 en ocho centros educativos de las Islas Baleares (cuatro centros piloto y cuatro  
centros control) y mediante un diseño cuasi-experimental que permitió la comparación entre pruebas pre-test  
y post-test.  
La intervención se estructuró en torno a una situación de aprendizaje titulada ¿Para qué sirven los  
mapas?, implementada en los centros piloto entre enero y marzo de 2024. Esta se basó en una secuencia  
didáctica compuesta por actividades de inicio, desarrollo, cierre y evaluación, orientadas al fomento del  
pensamiento geográfico y espacial mediante el uso activo e interpretativo de mapas interrelacionados.  
El instrumento empleado para la evaluación del alumnado en ambas pruebas introduce una variación  
sustancial en relación con los trabajos clásicos de PLK. En estos trabajos, habitualmente el PLK se evalúa  
según la capacidad de los participantes para identificar países en un mapa mudo, mediante un sistema de  
cuantificación binario (acierto/error). En este estudio, además de diseñar un instrumento online de edición  
cartográfica, se incorporó la medición de la distancia entre la ubicación real y la incorrecta indicada por el  
participante, introduciendo así una métrica que cuantifica el grado de incorrección.  
Se analizaron resultados parciales, correspondientes a la localización de 17 unidades territoriales del  
mundo, comparando ambas métricas –la tradicional y la relativa (distancia de error) –, siendo esta  
probablemente la aportación metodológica más relevante del trabajo. Tradicionalmente, el análisis del PLK  
se ha basado en la identificación binaria de países y regiones, lo que limita la evaluación a valores absolutos  
(bien o mal) (Griffin & Fredrich, 1976; Khan, 1984; Torrens, 2001). La incorporación de la distancia de error  
permitió una evaluación más matizada, captando diferencias relativas entre quienes no aciertan plenamente,  
lo que supone un avance metodológico con potencial para nuevas interpretaciones. Asimismo, el estudio  
utilizó técnicas estadísticas como el ANOVA mixto para facilitar la comparación entre ambas formas de  
evaluación.  
Los resultados indican que la precisión en la localización no depende de un único factor, sino de una  
combinación de variables geográficas y cognitivas que influyen en la construcción del mapa mental del  
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Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI(131), 2026, e42332  
alumnado. En primer lugar, el tamaño superficial del territorio no mostró una relación estadísticamente  
significativa con la distancia de error, lo que sugiere que la extensión de un país no garantiza una mejor  
localización relativa. No obstante, se observó que las unidades territoriales más grandes presentan, en general,  
porcentajes de acierto más elevados, lo que indica que su prominencia visual en los mapas puede facilitar su  
identificación. Esta ausencia de correlación contradice parcialmente la hipótesis inicial, que asumía que los  
países de gran tamaño serían más fáciles de ubicar. En todo caso, parece confirmarse que las regiones  
extensas son más reconocibles que las pequeñas, idea respaldada también por estudios previos sobre  
conocimientos espaciales y mapas mentales (Torrens, 2001; Thomas & Willinsky, 1999).  
Por el contrario, la proximidad latitudinal respecto a la ubicación del alumnado (Mallorca) mostró una  
correlación positiva y significativa. Este hallazgo confirma que los países situados en latitudes similares al  
Mediterráneo son identificados con menor margen de error, mientras que aquellos ubicados en latitudes muy  
diferentes –especialmente en el hemisferio sur, como Chile o Sudáfrica – presentan mayores dificultades de  
localización. La distancia longitudinal, en cambio, no evidenció una relación estadísticamente significativa,  
por lo que el eje Este-Oeste parece tener un peso menor en la orientación mental de los estudiantes. Battersby  
y Montello (2009), en su estudio sobre la influencia de las proyecciones cartográficas en la construcción de  
mapas cognitivos, afirmaban que la proyección no influye significativamente en la estimación de superficies.  
Sin embargo, los resultados de este estudio matizan esa afirmación, sugiriendo que las proyecciones podrían  
afectar la capacidad de localizar elementos, al menos en cuanto a la percepción de la latitud.  
Más allá de las correlaciones cuantitativas, emergen factores cualitativos que ayudan a explicar los  
patrones observados. Se aprecia un marcado sesgo eurocéntrico en la representación espacial: los países  
europeos o próximos al Mediterráneo tienden a ser localizados con mayor precisión, en consonancia con  
estudios previos sobre la influencia del currículo y los materiales escolares en la percepción del mundo (Dal,  
2008). Asimismo, la presencia mediática parece jugar un papel relevante (Torrens, 2001), como ejemplifica  
el caso de Ucrania, cuya centralidad en la agenda informativa reciente coincide con altos niveles de acierto  
en su ubicación. También el perfil geográfico influye en la facilidad de reconocimiento: los países insulares  
o con contornos costeros definidos (Italia, Japón) resultan más fáciles de ubicar que aquellos interiores o con  
fronteras complejas (Austria, República Democrática del Congo), fenómeno conocido como “efecto borde”  
(Verdi & Kulhavy, 2002). La fragmentación territorial, característica de archipiélagos o regiones con  
fronteras poco estables (Indonesia, Sudeste Asiático), incrementa la dificultad de localización.  
El análisis comparativo entre el sistema tradicional de aciertos/errores y la métrica relativa de distancia  
de error revela diferencias sustanciales en la interpretación de la mejora del PLK. Mientras el método binario  
refleja un aumento absoluto en respuestas correctas, la distancia de error ofrece una visión más matizada al  
evidenciar avances relativos incluso cuando la respuesta sigue siendo incorrecta. Así, la reducción media del  
error de 5.140,16 km a 4.261,87 km entre quienes no realizaron una localización exacta refleja un progreso  
relativo en la precisión espacial que el enfoque dicotómico no capta. Esta diferencia indica que, aunque no  
se logre un acierto absoluto, la ubicación señalada tiende a aproximarse más a la posición correcta, sugiriendo  
una mejora relativa en la comprensión espacial y la habilidad de orientación. No obstante, ambas métricas  
no están linealmente correlacionadas, indicando que acertar exactamente y acercarse progresivamente a la  
ubicación correcta son procesos relacionados pero distintos.  
En relación con el impacto de la intervención didáctica, los análisis revelan un efecto heterogéneo  
según el indicador utilizado. El ANOVA mixto aplicado a la variable tradicional (acierto/error) mostró una  
mejora significativa en los resultados de los centros piloto. Sin embargo, al considerar la distancia de error,  
no se observaron diferencias significativas atribuibles a la intervención, aunque ambos grupos  
experimentaron mejoras generales. Estos resultados sugieren que las actividades diseñadas favorecieron  
significativamente la capacidad del alumnado para localizar con exactitud las unidades territoriales, pero no  
mejoraron suficientemente la precisión espacial en quienes fallaron.  
Algunos autores destacan que el trabajo con mapas interrelacionados contribuye a mejorar el  
aprendizaje en aspectos relacionados con la lectura, interpretación y análisis cartográfico (Gersmehl, 2023).  
No obstante, probablemente, las tareas basadas en la comparación de mapas facilitaron más el reconocimiento  
nominal y la memorización de ubicaciones que el desarrollo de habilidades espaciales profundas. Este  
hallazgo refuerza la utilidad de la distancia de error como medida para captar progresos relativos que no  
implican un acierto absoluto, aunque también pone de manifiesto la necesidad de implementar estrategias  
didácticas más específicas y sostenidas para lograr una mejora sustantiva en la precisión espacial.  
En definitiva, este estudio confirma que el empleo combinado de métricas absolutas (aciertos) y  
relativas (distancia de error) en la evaluación del PLK no solo enriquece la interpretación de los resultados,  
sino que también proporciona claves para el diseño de experiencias didácticas más efectivas, orientadas a  
superar las limitaciones observadas y a consolidar aprendizajes significativos en torno a la orientación y la  
localización en el espacio geográfico.  
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Sebastián, J. B., Esteva, A. P., Gonçalves, A. G., Janer, G. M. Finisterra, LXI(131), 2026, e42332  
A partir de las conclusiones alcanzadas, los siguientes retos del equipo de investigación se orientan  
hacia la validación y ampliación del uso de mapas interrelacionados en diferentes contextos y niveles  
educativos. Por ello, se pretende incidir en la adquisición de competencias espaciales (más allà del PLK),  
con la integración de habilidades vinculadas con la interpretación de información geográfica digital y  
elaboración digital de cartografía. Además, también, se requerirá el uso de material docente analógico (en  
papel) para la posterior comparación de ambas vías. Asimismo, se prevé avanzar en el desarrollo de  
instrumentos que permitan evaluar de manera más precisa el impacto de esta metodología en la alfabetización  
geográfica, así como contrastar su aplicabilidad en otros ámbitos curriculares donde la dimensión espacial  
desempeñe un papel central.  
AGRADECIMIENTOS  
Este artículo se ha realizado con la financiación del Proyecto de Generación de Conocimiento El  
conocimiento geográfico sobre España, Europa y el Mundo entre los estudiantes de ESO (COGESO), Proyecto  
PID2021-124390OB-I00 financiado por MICIU/AEI /10.13039/501100011033 y por FEDER, UE.  
ORCID  
Jaume Binimelis Sebastián  
Antoni Pons Esteva https://orcid.org/0000-0003-0827-499X  
Alejandro Gómez Gonçalves https://orcid.org/0000-0002-4988-4623  
Gabriel Mateu Janer https://orcid.org/0000-0002-3985-0315  
https://orcid.org/0000-0002-5256-0371  
CONTRIBUCIONES DE LOS AUTORES  
Jaume Binimelis Sebastián: Conceptualización, Metodología, Redacción borrador original, Elaboración de  
datos, Redacción (revision y edición), Supervisión. Antoni Pons Esteva: Metodología, Recursos cartográficos,  
Elaboración análisis de datos, Supervisión, Redacción (revisión y edición). Alejandro Gómez Gonçalves:  
Análisis formal, Redacción (revisión y edición), Visualización. Gabriel Mateu Janer: Elaboración de datos,  
Redacción (revisión y edición), Visualización.  
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