Orientação com Mapa Realista (Fotografia Aérea a Cores) por Crianças do Pré-Escolar

Resumo

A orientação é a capacidade de nos conseguirmos localizar num espaço e de nos deslocarmos para um local desejado, com o recurso a um mapa e de modo autónomo; e desenvolve capacidade de perspetiva visual, estruturação espacial, deteção e combinação de informação pertinente (Barroso, Bento, & Catela 2014; Heft, 2013; Jansen-Osmann & Wiedenbauer, 2004). O uso de mapa implica que a criança percecione e associe informação tridimensional (envolvimento) com informação bidimensional (mapa/fotografia), pelo que é previsível que a capacidade de orientação espacial esteja associada ao desenvolvimento de capacidades cognitivas (Allen & Ondracek, 1995).

A partir dos 3 anos de idade que as crianças conseguem orientar-se em espaços reduzidos (Bluestein & Acredolo, 1979; Blaut, Stea, Spencer, & Blades, 2003), bem como em espaços desconhecidos alargados, procurando objetos nela assinalados e escondidos, se o mapa que usarem for realista, e.g., fotografia aérea do espaço a explorar (Barroso, 2014). Se o mapa (fotografia) for a cores, a capacidade de orientação das crianças aumenta (Gouteux & Spelke, 2001; Hermer & Spelke, 1996; Jansen-Osmann & Wiedenbauer, 2004). Se o mapa não estiver alinhado com espaço real, a orientação torna-se ineficiente (Presson & Hazelrigg, 1984), e se as crianças puderem analisar o mapa antes de o usarem, tornam-se mais rápidas a orientar-se no espaço respetivo (Uttal & Wellman, 1989; Sandberg & Huttenlocher, 2001), e.g., ajudando-as no início da atividade a identificarem no mapa onde estão nesse momento e a associarem locais do espaço envolvente com locais representados no mapa, outros que não os que hão de procurar (e.g., Barroso, 2014). A capacidade das crianças se orientarem em espaços alargados aumenta com a idade (Cohen & Schuepfer, 1980; Jansen-Osmann & Wiedenbauer, 2004), não se tendo encontrado diferenças entre géneros (Barroso, 2014).

Após consentimento informado e assentimento, solicitámos a 12 crianças, com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos (4,67±,89, 4 meninas) que encontrassem 5 pequenos objetos (e.g., Barroso, Bento, & Catela 2014), escondidos sempre nos mesmos locais no recreio da sua escola. Foram obtidos o tempo gasto na realização da tarefa, o número de objetos efetivamente encontrados e o número de reorientações de mapa realizados. A fotografia era a cores (Gouteux & Spelke, 2001; Hermer & Spelke, 1996); antes de iniciar a atividade, a criança foi ajudada a localizar-se no mapa e a identificar no mapa um edifício existente (Uttal & Wellman, 1989; Sandberg & Huttenlocher, 2001; Barroso, 2014). Uma criança de 3 anos interrompeu a atividade após ter chegado ao terceiro local. Foram usados os testes Kruskall-Wallis e Mann-Whitney para comparações intergrupos e o coeficiente de correlação Spearman para associação entre variáveis, para um nível de significância de ,05; através do programa IBM-SPSS, versão 24

Os resultados revelaram que não ocorreram diferenças significativas entre géneros (cf. Barroso, 2014), nem entre idades. Ocorreu uma associação direta significativa entre idade e número de reorientações do mapa realizadas (rho(12)=,582, p˂,05), e uma associação inversa significativa entre idade e tempo gasto na realização da atividade (rho(12)=(-),726, p˂,01). Uma análise da sequência dos locais visitados, revela que cada criança o fez a seu modo, não se identificando um critério comum (cf. Græsli, Bjerva, & Sigurfónsson, 2009).

Este estudo confirma o encontrado por Barroso (2014; cf. Barroso, Bento, & Catela, 2014), i.e., as crianças do pré-escolar conseguem com sucesso usar uma fotografia como mapa, para se orientarem num espaço alargado; no entanto, a idade, como indicador geral, faz supor que as crianças mais velhas conseguem fazê-lo de modo mais rápido (cf. Cohen & Schuepfer, 1980; Jansen-Osmann & Wiedenbauer, 2004) e gerindo melhor o alinhamento espacial entre o mapa e o espaço real (cf. Presson & Hazelrigg, 1984). Dada a importância desta atividade no desenvolvimento de competências em crianças (e.g., Heft, 2013; Blaut, Stea, Spencer, & Blades, 2003; Hermer & Spelke, 1996), e a sua capacidade em desenvolvê-la desde muito cedo, recomenda-se fortemente a sua inclusão e implementação nos programas do ensino pré-escolar, bem como na formação de docentes para o ensino básico.